课堂只是生活语文的一个窗口、平台

新课程给语文教学带来了一个新理念：语文学习的外延与生活的外延相等。在新理念引领下，语文老师知道了，在教学中充分利用生活中的语文资源，努力引导学生在生活中学习语文。但是，笔者发现，不少老师还只是将理念置于意识化层面，没有完全变为意识引领下的自觉行动；或者，没有真正明确生活语文的内涵及其与课堂学习的关系，于是操作上处于随意性、零散性，不能实现生活化语文学习的效果。基于此，笔者想谈谈自己的看法并介绍一些做法。

一、建构语文学习的大背景、大舞台

现实教学中，有的老师不经意间将课堂变成了学生学习语文的全部或大部时空，将课本变成了学习语文最主要（甚至是唯一）的载体，于是在一番“苦心经营”、勤奋付出后收效不佳以致困惑不已。其实，正如苏霍姆林斯基早在数十年前指出的：“学习要在一种多方面的、丰富的精神生活的广阔背景下进行。”这种广阔背景即是生活背景，它岂只是课堂，更不能局限于教科书，它须包括观察自然、社会实践活动和大量的阅读等。他断言，如果将学习局限于课堂，让学生只读教科书，那肯定连教科书都读不好，甚至“学习对他来说就会变成不堪忍受的负担，并由此产生许多的灾难”。由此可见，建立语文学习大背景非常重要。

但是，关键是如何才能让学生拥有语文学习的大背景？或者说怎样才能使学生所经历的生活成为他学习语文的有效大背景？这里需要教师完全着眼于学生语文素养的长足发展、系统生成，全面设计生活化语文学习的活动体系，构建学生在生活中自主学习的活动机制，从而使生活成为学生以阅读、观察、说话、写作等为活动方式的大舞台。没有这种设计与构建，放任让学生“自主”学习、留心生活，对于超常自觉的孩子来说可能办得到，但对于抵抗自然惰性能力弱的大多数学生，是低效甚至无效的“生活学习”。因此笔者曾撰文强调，新课程要求的“自主学习”，是教师组织引导下的自主学习，是在班集体氛围影响下、机制制约下的个体独立加群体互助的自主学习。

为此，我们在教学实践中，注重生活化语文学习的系统设计和激励学生展现自我、发展自我的机制构建。

比如，阅读方面，伍维红老师在一年级的做法是，让学生背诵儿歌30首；韵语如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《急救篇》、《幼学琼林》、《龙文鞭影》；古诗40首。阅读童话如《安徒生童话选》、《格林童话选》等。这样的阅读背诵量通过以下的机制运行来达到：首先通过给家长公开信的形式，告诉家长一年的读背目标；接下来是每天让家长参与着孩子的读背活动（如孩子背、讲给家长听），通过家长签字和给★评定，记载读背情况；半月一次班级“阅读沙龙”活动；一月一次诗词大擂台活动；第二月起开始“评花得卡阅读升级”活动——学生持已填满前三栏的检测表到老师那儿申报检测，老师在高年级找到一个对应班级，让大哥哥大姐姐一一为自己班学生当“考官”，检测后计算得星数，从而评花、得卡或者评级、升级。学生得花、得卡装入成长记录袋，升级情况通过《阅读升级表》动态地在班上呈现出来。

阅读评花、得卡、升级检测表

古诗（词、儿歌）题目（自己填）

自检（会背就涂红一颗星）

家长检测（会背就涂红一颗星）

“考官”检测（会背就涂红一颗星）

1．《             》

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☆

2．《             》

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☆

……

 

 

 

30．《            》

☆

☆

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合计

共得（　）颗星。

共得（　）颗星。

共得（　）颗星。

总计得（  ）颗星。得了30颗星奖励1朵红花；得了2朵红花，发奖励卡1张；得了3朵红花获得阅读星一级或者在原有基础上升一级。

如何让学生留心生活，让广博的生活资源活化在学生语文学习的世界里？否则，生活对于孩子们来说将视而不见，失去语文学习的意义。这同样需要一个载体设计和机制运行。如为了让学生不只是在课本里识字，提速识字、增大识字量，尽早实现学生自主阅读，吴远玲老师在一年级设计了一个“汉字就在我们身边”的画招牌、赛识字活动。做法是：激发学生把见到的招牌、广告画下来，带到班上，向同学展示、讲述，能准确认识并讲得清楚的，得到奖励并将所画招牌署名张贴在教室里。每周开展一至二次“招牌识字”大检阅活动，每次一个主题，有时结合着课本识字学习进行，学生将相关主题的招牌都带来，进行识字展示、讲解比拼，还可表演相关的节目，如“过鸡年说十二生肖”，“酒城饮食真丰富”，“看看爸妈工作的地方”等。学生自主记录识字在《识字记录本》中，到月底进行评比、给奖。

到了中高年级，生活资源用得好，将对学生的语文学习发挥更大的作用。童敏老师的在让孩子们“我育我学”的系统设计中，有一个做法是“一日一观察”和“积累套餐”：

○一日一观察：看——用眼睛收集自己一天中最有体会的东西，然后用自己的形式作记录：可以写成几句话，可以画成画。这是每天必须进行的积累。

○积累套餐：

（1）对话实录：听——用耳朵收集自己听到的一段有趣或有意义的对话。

（2）佳段赏析：读——用眼、脑收集自己认为有价值的段，用自己方法品析。

（3）胡思乱想：想——任思想自由飞翔，想到什么有趣的就记录下来，可以写成话，画成画等。

（4）亲身体验：做——亲自做一做，体验一下后把体验收集起来。

（5）古诗鉴赏：读——品析喜欢的一首古诗（词）。

（6）有益节目：看——把看到的有益影视节目记下来，并点评。

以上六种积累套餐星期一至六每天自选一样完成，但一周内六种都必须做完。

这样每天的“小小积累”活动就固定为“一日一观察”和自选一样“积累套餐”。当然保证“小小积累”活动长久进行、从不间断的措施有：“小班化”管理体制，每天有法定的学习委员检查、评定；“周周展示制”；“班级出版制”，定期出版学生的个人作品专集；“自省档案”评价制；“班级法庭”等。

于永正老师说，教语文其实很简单，那就是多读和多写。上面谈到了“多读”，就写作而言，如何让学生恒定地甚至没有负担感觉地写下去呢？刘丹、李芝能等老师设计了一个“快乐日记天天练”，做法是：教师按照作文的内容和方式的多维性，分解出记叙、想象、议论、抒情、家庭、学校、社会、自然等各个方面的人、事、景、物，详细列出“快乐日记天天练”谱系年365个（甚至两年730个）点。学生执谱系，天天选一个“点”以日记的方式（也可命题）进行写作，如果今天写“人”，就写一个人的眼睛，明天可写“物”的一个小方面，如果还想写“人”，则可写一个人的脸，如此微格式写作，务求在认真观察生活的基础上进行，少则几十字，多则不限。为使其恒定良好地运行下去，措施是“好书天天读”促“日记天天练”；让切实的指导引领学生有话可写：观察指导，“写具体”指导，读书摘抄、仿写；以比赛活动促写作：“真实的故事”演讲赛，“亮眼睛征文赛”等；评价与展示促“快乐日记天天练”：等级加星式评价，《我们班的故事》班刊展示，班级出版制，档案袋展示评价等。

如此这般的系统活动设计与机制运行，就是要将学生置于丰富多彩的活动化学习之中，让他们在展现自我、彰显个性的活动中不断提高语文素养，促进全面发展。以活动驱动和机制约束为关键措施，就是要让学生在生活大背景中学习语文，使他先由制度约束下的被动行动，逐步演化成相对自觉化的学习习惯，最终生成自主学习语文的品质。一旦“化”为“品质”，才能使他深切感受“生活处处是语文”，才能形成敏锐观察事物的能力，深刻品悟言语语感的能力，细腻体察人的感情、感觉的能力，准确遣词造句表情达意的能力，才能使他的语文素养达到一定的程度并永远处于动态性的提高之中。

二、让课堂成为语文学习的窗口、平台

新课程下的语文课堂，切不要成为学生语文学习的全部或大部时空。岂不谈新理念的要求，就客观状况来看，也不得不弱化课堂“主渠道”功能：旧课程下小学语文每周有10节课左右，新课程下小学语文每周只有6节课左右，而且配合着新课程实施的有关“纪律规定”，也制约了教师不能操控学生太多的在校学习时间，如不得留学生补课，不得给学生留不合要求或超量的家庭作业等，如此每天只有一节课多点的时间，怎么有可能学好那样复杂的母语，而且还要借助母语学习促进学生的生命发展？显然必须将学生置于广阔的生活时空中学习，让学生在生活这个大舞台中积累经验、积累语言、运用语言，从而建立语文学习的大背景。以大背景、大舞台来观照课堂，课堂就只是它的一个窗口，一个平台，课堂之于生活，就如码头之于江河，亭台之于秀山。

1．课堂是启动学生在生活中积累、运用语文的动力场。

任何人都有对母语的原始热爱之情，对新知识渴求的本能冲动，教师的责任就是借助课堂这个小小天地，利用学生组合成集体的“场效应”和学生对教师的天然崇拜，采用恰当的方式通过合适的途径，对学生在生活中学语文的兴趣与动力，进行唤醒、稳固与提升。为此，课堂之于学生在广阔的生活时空中学习语文，就具有动力场的意义，包括原初兴趣的激发，学生付诸行动后的肯定，学生初有成效后的鼓舞等。

你看一个美国老师给孩子们上的《人生第一课》，不啻对我们怎样启动学生在生活中积累、运用语文是有帮助的：

这是一家普通的幼儿园。

刚刚入园的美国儿童被老师带到图书馆，很随便地坐在地毯上，接受他们的人生第一课。

一位幼儿园图书馆的老师微笑着走上来，她的背后是整架整架的图书。

“孩子们，我来给你们讲一个故事好不好？”

“好！”孩子们答道。

于是老师从书架上抽下一本书，讲了一个很浅显的童话。

“孩子们”，老师讲完故事说，“这个故事就写在书中，这本书是一个作家写的。你们长大了，也一样能写这样的书。”

老师停顿了一下，接着问：“哪一位小朋友也能来给大家讲一个故事？”

一个小朋友立即站起来。“我有一个爸爸，还有一个妈妈，还有我……”幼稚的童声在厅中回荡。

然而，老师却用一张非常好的纸，很认真，很工整把这个语无伦次的故事记录下来。

“下面，”老师说，“哪位小朋友来给这个故事配个插图呢？”

又一位小朋友站了起来，画一个“爸爸”，画一个“妈妈”，再画一个“我”。当然画得很不像样子，但老师同样认真地把它接过来，附在那一页故事的后面，然后取出一张精美的封皮纸，把它们装订在一起。封面上，写上作者的姓名、插图者的姓名，“出版”的年、月、日。

老师把这本“书”高高地举起来“孩子，瞧，这是你写的第一本书。孩子们，写书并不难。你们还小，所以只能写这种小书；但是，等你们长大了，就能写大书，就能成为伟大的人物。”

……

这样的“启动”其实不仅可以是在孩子们入学之初，还可以是任何学期的开始，甚至可以是在任意一个教师拟定的专题学习（如阅读或写作）活动展开之前，可结合着课本学习进行，也可由教师创生并组织“主题”活动。

给予了原初的“发动”，将学生引向生活，在这个天空翱翔，在这个大海遨游，在这个草原驰骋。但只是原初的动力，不可能维系他永久地翱翔、遨游、驰骋下去，于是需要中途再“加油”给动力，课堂就是“加油站”、助动场。在这儿，教师结合着课文学习或者独立于课本学习之外举行有关的学习活动，肯定着学生生活化学习行为，彰显着他生活中学习的成绩，激励着他获得的成功，便会巩固与提升着他的兴趣，固定着他应有的生活化学习行为，导引着他更加投入、专注并创造性地在生活中学语文、用语文。

上述吴远玲老师让学生画招牌、赛识字，结合课堂的“十二生肖”识字教学，有这样一个教学片断：

师：每天吴老师都在想：今天小朋友们会给大家带来什么惊喜呢？哦，真的有，这就是苏榆凯小朋友带来的惊喜（亮出苏榆凯制作的招牌）。

生：“鸡年吉祥”。

师：苏榆凯小朋友能给大家说说你从哪里看到的这句话吗？

生：是在我家的台历上看到的。

生：什么叫“鸡年”？什么是“吉祥”？

师：有没有小朋友知道？

生：每一年都有一种动物，是什么动物这一年就叫什么年。明年的动物是鸡，所以叫“鸡年”。

师：小朋友们还知道哪些动物像鸡这样来代表一年？

生（七最八舌）：龙、虎、蛇、羊……

师（简要介绍生肖的来历后再问）：你是属什么的？

生：属虎的。（绝大部分孩子是虎年生的，少数属猴。）

师：你知道你爸爸妈妈是属什么的吗？

（生摇头）

师：回去问问，明天来跟大家说说。（引导学生关心父母）

师：刚才还有小朋友问什么是“吉祥”，你来猜猜它是什么意思？

生：“吉祥”就是舒服。

生：“吉祥”就是希望别人好。

生：“吉祥”就是对别人说的希望别人好的一句话。

师：不错，“吉祥”就是祝福别人吉利，运气好，这是咱们中国过年时爱说的一句祝福的话。那么，过年的时候，你要对谁说“鸡年吉祥”？

生：我要祝爸爸“鸡年吉祥”，万事如意。

生：我要祝爷爷奶奶身体健康，“鸡年吉祥”。

生：我要祝哥哥“鸡年吉祥”，学习进步，天天向上。

这个由苏榆凯制作的招牌，引发一个识字（含说话）活动，无疑对该同学是一个极大的肯定与鼓舞。完全可以相信，该同学接下来会更加积极地投入到“画招牌、赛识字”的活动之中。同时，老师对一个同学的肯定，会产生极大的示范、引领作用，其他同学便会向他学习，自觉地在生活中识字。

2．课堂是教会学生识字、读书、说话、作文的教练场。

语文课要用好课文这个例子（叶圣陶：课文无非是个例子），教会学生怎样识字，怎样读书，怎样说话，怎样作文，这是最为基本的任务。为了使这个任务的完成不至于太空泛，于是课程标准和在课程标准指导下编辑的教材，给出了一个识多少字、读（背）多少文章、练习多少次口语交际、练习多少篇作文等基本量的任务，其实这个量的任务只是学会识字、读书、说话、作文的承载和附属指标任务，但现实中，很多教师没有真正明确这两者之间的关系，将基本量的任务视为了教学的基本甚至全部的目标任务，从而忽略了最应该完成的目标任务。就像这样一个故事：渔夫让徒弟下河打鱼，交待任务是学会怎样撒网、收网等技能，同时捕到5斤鱼，徒弟忙活了一阵，由于不得打鱼要领，结果没有打到5斤鱼，为了应付师傅，他在回家路上，到集市买了几斤鱼，算是完成师傅规定的任务。这徒弟就是没有分清最基本的任务和相关量的任务的关系。

为此，教师应该确立语文“最基本任务”的意识，在相当有限的课堂时空中，着力于它的完成：以基本量任务的完成为载体和路径，训练学生识字、读书、说话、作文，重要的是让他们获得方法，带着浑身的“本事”来到生活天地之中大显身手，识更多的字，读更多的书，将话说得更妥帖、完善，将文章写得更顺畅、更美好。这样以来，通过广阔的生活舞台的操练，学生自然能完成甚至超额完成教学量的任务，更为重要的还是，他的识字、读书、说话、作文将会历练得熟能生巧、水到渠成。就像师傅教徒弟驾车，课堂是他的教练场，在这儿师傅让徒弟学会最基本的技能，真正让他完全熟练，还得由徒弟将车开到公路上去，开始由师傅护着驾驶，就如同在教师组织管理下学生在生活中自主学习（有条件的自主学习），最后师傅不再护驾，放手让徒弟在天南地北各种公路上奔跑，他遇到问题只能自己处理，经验越来越丰富，本事越来越强，就如学生离开教师、学校后完全独立的自主学习，语文素养和基本功都在不断地提高着。

有了这种“最基本任务”意识，教师就要在课堂这个教练场中，注重方法的训练，并随时暗示、提醒、引领着学生回归生活中，我可以这样识字，我应该这样读书，我这样说话会更好，我也能这样写作。

例如蒋惠琳老师教学生字“南”，显然会让学生领会原来只要用心，生活中到处都可以识字：

师：（出示几个生字）你有什么好方法能记住哪个字？

生：我认识“南”，这个字我在“南京路步行街”的石碑上见过。

生：我也认识这个“南”字，20路的站牌上就有。

生：“南方商厦”中的第一个字就是我们学的“南”。

……

师：再来找一找我们身边有没有这个字宝宝？

生：对了，我的同桌的名字里就有个“南”字。

生：教室后面的地图上有“东南西北”的标记，中间就有这个“南”字。

生：我套抹布的塑料袋上写着“南瓜饼”，就是这个“南”。

窦桂梅老师执教《晏子使楚》中有一个小细节，由于教师的有意点拨和训练，可以让学生感悟：原来可以这样说话，还可以那样说话。当然，这样的感悟实际上也是提示着学生：原来可以这样写作。

师：你讲得太好了，我们仔细看，在这段话中，用了一个词语——所以。既然有“所以”，就必然会有“因为”。请你把“因为”送进去，再来读读这句话。

生：敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等的国家，就派下等人去。因为我最不中用，所以派到这儿来了。

师：你这样一说我们听出这晏子可真会说话，还可以把这个“因为”放在哪啊？

生：因为敝国有个规矩，访问上等的国家，就派上等人去；访问下等的国家，就派下等人去。因为我最不中用，所以派到这儿来了。

师：行不行？这样一说我们就明白了，这晏子可真会说话，用了两个前提，最后结尾，所以就派我到这来了。你瞧瞧这个晏子，如果用了两个“因为”，就重复了，于是就干脆不用了。好，我们就继续谈。

3．课堂是沟通课本与生活世界、链接课内外学习的窗口。

就像窗内一间斗室，纵然有物品、画景、艳花，但怎能比窗外天蓝、水绿、群山秀美。不能没有温馨的斗室，那是栖息之处，但更不能失去窗外无限的美景，那是生命需求和享受的天地。好在有这一扇窗，它可以让我们栖息斗室而观瞻无限美景，更可以让我们受到诱惑健步而出，投身其间尽情享受。课堂就是这一扇窗，它要让学生体会到，身居其间窗外还有一个广博的语文天地，课文只是生活的文字呈现，一美诗一佳文只是世界（含中华）文化宝库中沧海一粟，要学好课文，要提升自己的生命品位，唯有置身于生活，投怀于世界文化宝库。所谓让学生既见树木又向往森林，既知小溪更愿逐浪遨游于江河与大海。

要做到这一点，教师必须以课本学习为载体，做好沟通与链接。这种“做好”要以教好这一“点”——这一个词（句）、这一个故事、这一个人物、这一种写法为前提，让学生深深感悟：原来生活是这样的，原来生活世界和文本世界还有更多有趣的人、事、物，我还应该这样去体察生活，我还必须去读读那些充满无限奥秘和美感的诗文作品。做好了这个“一”就能举一反三，实现有效沟通与链接。

比如窦桂梅老师教学《晏子使楚》，在一开始就提示学生，很自然地把课外读物引入课堂，把小课堂置于一个大的语言环境之中：

师：说起晏子，他的故事很多很多，同学可以去看《晏子春秋》，在这节课，我们走进他一个故事，叫《晏子使楚》。

但这样的提示很可能是无效的，如果学生没有读出课文的意蕴，没有读出晏子的智慧，没有读出古代智者故事的趣味，他定然觉得课外去读不读那样的故事都没有什么分别。但窦老师做到了，她引领学生读活了一个充满智慧与具有超群应对口才的晏子，读出了一个古代故事蕴含的深义：人与国都要有实力才能赢得“尊重”，悟得了原来在中华上下五千年历史文化中，给我们留下了许多宝贵的财富，值得好好地吸取。

如果说这儿实现的沟通与链接是“柔性”的话，窦老师还在课中采用了更为“硬性”的勾连：她在课文学习中穿插了三个“补充教材”，其中一个就是《晏子春秋》中的原句：

1．晏子对曰：“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人。”

2．“一人之辩，重于九鼎之宝，三寸之舌，强于百万之师。”

3．“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”

窦老师在教学中相机让学生结合着读悟、积累，还使他体会到课外多读、多积累的好处，从而得到深层次的激励。比如：

生：我说说第二个故事中晏子的这句话：“这是什么话？我国首都临淄住满了人。大伙把袖子举起来，就连成一片云；人们都甩一把汗，就能够下一阵雨。街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说没有人了呢？”甩一把汗，真的就下一阵雨？袖子举起来，真的就一片云？用夸张手法啊。楚王不是说我们国家没人吗，这样一来，楚王没话说了。

师：晏子的语文修辞手法用得真好。（众笑）这是古文中晏子的话：“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，摩肩接踵而在，何为无人。”后人从中概括了三个成语，结合课文，看看是哪三个。

生：有“张袂成阴”，意思是“大伙把袖子举起来，就连成一片云”。有“挥汗成雨”，意思是人们都甩一把汗，就能够下一阵雨。

师：快把这两条成语写在课文相应的意思下面。一边写一边记在心里。还有呢，谁再说。

生（脱口而出）：“街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟”这句话的就是“摩肩接踵”。还可以说成“比肩继踵”。

师：你是怎么知道的？

生：我读别的书时读到的，我平时看书看得多。

师：唉哟，你真用心！谢谢你给同学们提的醒儿，要多看书，注意积累。同学们赶快把这同一意思的两个成语写下来。也要工工整整地写，一边写就一边记在心里啊。

4．课堂是展示生活观察、语文感悟、创造成就的平台。

教师在课堂上对学生进行了要在生活中学习语文、运用语文的发动，然后将他们放归生活，在自然性资源、社会性资源、人文性资源中如蜜蜂采花酿蜜，如紫燕衔泥做窝，尽情积累、感悟、实践、生成。但是，其独立性、自主性、能动性还处于成长期的学生，如果没有一定的途径、方式让他展示所看所做所思并体验成功，增加动力，增长自信，那受自然惰性的作用，他的意识和行为很快就会回归平常，身心怠惰，再美的景物也视而不见，再妙的诗文也束之高阁，再佳的人事也充耳不闻。因此，教师就是要充分顺应学生好表现的天性（心理学家说是“本能”），利用课堂这个平台，主要借助学习课文、练习口语交际、习作交流等载体，让他展示观察生活的细致和独到，积累经验与语言（含诗文）的丰富和鲜活，感悟语言与人情的深刻和细腻，并在紧紧围绕语文活动的展示中，表现出自己的独特理解、深刻思考、奇特想象、创新行动等创造力元素，彰显各自个性，促进生命发展。

在这里，生活大背景、大舞台是基础，是准备，是“功夫在诗外”，真正具备，才有可能实现新课程课堂的形态特征：交往与对话。如果学生腹中空空，对生活的一切漠然，课中只能听教师“传达”“授予”，那何谈与教师交往与对话？有了生活大背景和大舞台，回到课堂这个展示平台，关键就要靠教师构筑放松、无防卫、平等、和谐与合作的课堂氛围，以教材内容的学习或教师创编的学习内容为凭借，着实勾连学生已有的经验背景和语言积累，在敞开、接纳与共享的对话状态中进行学习的交流、思想的碰撞和创造的展示。

一位教师在教学古诗句“草色遥看近却无”时，让学生回忆自己的生活经验，再来交流诗句是什么意思？为什么作者会这样的感觉？由于学生有了相应的生活观察基础，对诗句形成自我化的建构性理解，因而能够形成各有见解的“对话”：

一个有农村生活经验的孩子说：初春野外草地，远远看去，绿绿的，柔柔的；走近细看，却似乎找不到嫩草绿芽，仿佛就不存在先前看到的绿色一样。

教师追问：明明远看有，走近看又没有，怎么会有这样矛盾的现象？你看到过这样的景象吗？

他说：我看到过。每年初春，爸爸都要平整出田地，播撒庄稼种子，在种子刚刚长出一点点芽苗的时候，远远看去，有一丝青悠悠的绿色，待走近那片田地，就几乎看不到绿色了，如果细心点，才能看到一个个微小的苗点儿。我想这就是“草色遥看近却无”的景象吧。

教师再问：还有哪个同学有同感？

一个在城市生活的孩子说：“草色遥看近却无”的景象就像大街上的电子显示大屏一样，它的表面是一个个的点组成，它投影出来的画面，远远看去很清晰，如果走近看，反而很模糊，比如一个人的头像，处在屏幕的面前看，根本就看不清人像哪儿是眼睛哪儿是鼻子了。

还有一个居住在镇上的孩子说：我的住家在集镇的高处，每逢赶场的日子，人很多，站在高处向下看，几乎是水泄不通，但如果你也走进那人群，便会发现其实人并没有先前感觉的那么多。这就是远看稠密近看稀疏的道理。“草色遥看近却无”实际上就是远看稠密近看稀疏，如果太稀疏就感觉“无”了。

教师对学生各有见解的发言给予了眉飞色舞和话语上的肯定，让他们倍受鼓舞。

就这个案例片断而言，我们可以看到，因为学生有了坚实的生活积累，因为有这样一个对话式的课堂平台，因为教师充分抓住了一个知识点勾连（唤醒而激活）出学生的经验背景，从而实现了教师与学生、学生与学生以及人与文本的对话，展现了独特见解和感悟，使所有参与课堂的学生都有机会实现自己的建构性理解。而其中，那些在生活大背景和大舞台中大显身手的学生，在这个小小平台上得到了更加充分的展示和肯定、鼓舞。